TEXTO 3
O componente Língua Portuguesa integra a Área de Linguagens e tem como proposta levar os alunos a aprendizagens relacionadas à ampliação da participação em práticas inseridas nos mais diversos campos da atividade humana. Para tanto, concebe a língua como uma forma de interação humana, por meio da qual se considera o contexto comunicativo. O Referencial Curricular Gaúcho dialoga diretamente com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Neste documento, apresentamos as habilidades específicas da Língua Portuguesa, desenvolvidas a partir da BNCC e das contribuições recebidas na plataforma virtual desenvolvida para esse fim, que deverão ser consideradas na elaboração dos seguintes documentos das escolas: o Plano Político-Pedagógico, os Planos de Estudo, Planos de Trabalho etc. [...] A partir da perspectiva enunciativo-discursiva de linguagem, já assumida anteriormente em outros documentos orientadores, considerando as práticas contemporâneas da linguagem, o texto é compreendido como o centro da unidade de trabalho. As habilidades de Língua Portuguesa são pensadas a partir das práticas sociais de uso da linguagem, dando continuidade às práticas de oralidade e escrita introduzidas na Educação Infantil. No Ensino Fundamental, o texto, em seus diversos formatos, torna-se o centro das atividades de linguagem a serem desenvolvidas, demandando um trabalho mais amplo do que decifrar códigos e aplicar regras gramaticais de maneiras descontextualizadas. A finalidade do ensino e da aprendizagem da Língua Portuguesa é permitir e incentivar o desenvolvimento crítico e reflexivo da criança e do adolescente como agentes da linguagem, capazes de usar a língua e as múltiplas linguagens em variadas atividades humanas, contemplando também a cultura digital, imbricada na questão dos multiletramentos. O componente está estruturado em quatro eixos organizadores correspondentes às práticas de linguagem: Oralidade, Leitura/Escuta, Produção de Textos e Análise Linguística/Semiótica. Ao colocar o texto como centro do processo de ensino e aprendizagem, devemos considerá-lo em situações enunciativas concretas.
Fonte: RIO GRANDE DO SUL. Referencial Curricular Gaúcho: Secretaria de Estado da Educação. Porto Alegre, SEDUCRS, 2018.
Questão pública
Questão de Língua Portuguesa
Instituto AOCP - SEDUC RS - Professor - Área: Letras/ Português - 2023 • AOCP • 2023
ID 159568
Língua Portuguesa Tipologias Textuais
AOCP
Secretaria de Estado de Educação do Rio Grande do Sul Professor - Área: Letras/ Português 2023
Texto associado
Texto-base
TEXTO 1
A maior parte do tempo e do esforço gastos por professores e alunos durante o processo escolar, na assim chamada aula de língua portuguesa, é destinada ao aprendizado da metalinguagem de análise da língua, com alguns (e esporádicos) exercícios de língua propriamente ditos.
No entanto, uma coisa é saber a língua, isto é, dominar as habilidades de uso da língua em situações concretas de interação, entendendo e produzindo enunciados adequados aos diversos contextos, percebendo as dificuldades entre uma forma de expressão e outra. Outra coisa é saber analisar uma língua, dominando conceitos e metalinguagens a partir dos quais se fala sobre a língua, se apresentam suas características estruturais e de uso.
Na prática escolar, institui-se uma atividade linguística artificial: assumem-se papéis de locutor/interlocutor durante o processo, mas não se é locutor/interlocutor efetivamente. Essa artificialidade torna a relação intersubjetiva ineficaz, porque a simula.
Não estou querendo dizer que inexiste interlocução na sala de aula; estou querendo apontar para seu falseamento, dado que os papéis básicos dessa interlocução estão estaticamente marcados: o professor e a escola ensinam; o aluno aprende (se puder). Tentar ultrapassar essa artificialidade é efetivamente tentar assumir-se como um “tu” da fala do aluno, na dinâmica de trocas do “eu/tu”. [...] Essa artificialidade do uso da linguagem compromete e dificulta, desde sua raiz, a aprendizagem na escola de uma língua ou da variedade de uma língua.
Na verdade, a situação é um pouco mais caótica ainda. Simula-se que inexistem diferenças entre a variedade que se quer ensinar e a variedade que o aluno domina. Constata-se essa diferença – é impossível esconder o sol com a peneira – mas age-se como quem não a escuta. Porque escutá-la não é corrigi-la para calá-la, mas ouvir vozes que preferiríamos caladas. Ou que outros preferem caladas.
É precisamente porque essas vozes não podem mais calar que o compromisso político primeiro do professor de língua portuguesa é possibilitar o domínio efetivo da língua padrão.
GERALDI, J. W. O Texto na sala de Aula. São Paulo: Ática, 2006. p. 70.
TEXTO 2
Considerando os objetivos básicos da escola no trato da língua, é oportuno levantar a questão de se a escola deve tratar apenas o texto escrito ou envolver-se também com o texto oral. Quanto a isso, define-se, hoje, uma linha de pensamento que parece sugerir que a missão da escola é, sobretudo, o ensino da modalidade escrita. Creio que ao se enfatizar o ensino da escrita não se deve ignorar a fala, pois a escrita reproduz, a seu modo e com regras próprias, o processo interacional da conversação, da narrativa oral e do monólogo, para citar alguns.
É obvio que se a escola tem como missão primária levar o aluno a bem se desempenhar na escrita, capacitando-o a desenvolver textos em que os aspectos formal e comunicativo estejam bem conjugados, isto não deve servir de motivo para ignorar os processos da comunicação oral. A razão é simples, pois desenvolver um texto escrito é fazer às vezes do falante e do ouvinte simuladamente. Mesmo que o texto escrito desenvolva um uso linguístico interativo não do tipo comunicação face a face, deve, contudo, preservar os papéis que cabem ao escritor e ao leitor para cumprir sua função, sob pena de não ser comunicativo.
Fonte: MARCUSCHI, L. A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008. p. 53.
Assinale a alternativa que apresenta os tipos textuais predominantes nos Textos 1, 2 e 3, respectivamente.
A maior parte do tempo e do esforço gastos por professores e alunos durante o processo escolar, na assim chamada aula de língua portuguesa, é destinada ao aprendizado da metalinguagem de análise da língua, com alguns (e esporádicos) exercícios de língua propriamente ditos.
No entanto, uma coisa é saber a língua, isto é, dominar as habilidades de uso da língua em situações concretas de interação, entendendo e produzindo enunciados adequados aos diversos contextos, percebendo as dificuldades entre uma forma de expressão e outra. Outra coisa é saber analisar uma língua, dominando conceitos e metalinguagens a partir dos quais se fala sobre a língua, se apresentam suas características estruturais e de uso.
Na prática escolar, institui-se uma atividade linguística artificial: assumem-se papéis de locutor/interlocutor durante o processo, mas não se é locutor/interlocutor efetivamente. Essa artificialidade torna a relação intersubjetiva ineficaz, porque a simula.
Não estou querendo dizer que inexiste interlocução na sala de aula; estou querendo apontar para seu falseamento, dado que os papéis básicos dessa interlocução estão estaticamente marcados: o professor e a escola ensinam; o aluno aprende (se puder). Tentar ultrapassar essa artificialidade é efetivamente tentar assumir-se como um “tu” da fala do aluno, na dinâmica de trocas do “eu/tu”. [...] Essa artificialidade do uso da linguagem compromete e dificulta, desde sua raiz, a aprendizagem na escola de uma língua ou da variedade de uma língua.
Na verdade, a situação é um pouco mais caótica ainda. Simula-se que inexistem diferenças entre a variedade que se quer ensinar e a variedade que o aluno domina. Constata-se essa diferença – é impossível esconder o sol com a peneira – mas age-se como quem não a escuta. Porque escutá-la não é corrigi-la para calá-la, mas ouvir vozes que preferiríamos caladas. Ou que outros preferem caladas.
É precisamente porque essas vozes não podem mais calar que o compromisso político primeiro do professor de língua portuguesa é possibilitar o domínio efetivo da língua padrão.
GERALDI, J. W. O Texto na sala de Aula. São Paulo: Ática, 2006. p. 70.
TEXTO 2
Considerando os objetivos básicos da escola no trato da língua, é oportuno levantar a questão de se a escola deve tratar apenas o texto escrito ou envolver-se também com o texto oral. Quanto a isso, define-se, hoje, uma linha de pensamento que parece sugerir que a missão da escola é, sobretudo, o ensino da modalidade escrita. Creio que ao se enfatizar o ensino da escrita não se deve ignorar a fala, pois a escrita reproduz, a seu modo e com regras próprias, o processo interacional da conversação, da narrativa oral e do monólogo, para citar alguns.
É obvio que se a escola tem como missão primária levar o aluno a bem se desempenhar na escrita, capacitando-o a desenvolver textos em que os aspectos formal e comunicativo estejam bem conjugados, isto não deve servir de motivo para ignorar os processos da comunicação oral. A razão é simples, pois desenvolver um texto escrito é fazer às vezes do falante e do ouvinte simuladamente. Mesmo que o texto escrito desenvolva um uso linguístico interativo não do tipo comunicação face a face, deve, contudo, preservar os papéis que cabem ao escritor e ao leitor para cumprir sua função, sob pena de não ser comunicativo.
Fonte: MARCUSCHI, L. A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008. p. 53.
Assinale a alternativa que apresenta os tipos textuais predominantes nos Textos 1, 2 e 3, respectivamente.
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