Questões para Concursos

Texto 12A5-I

Antigamente, certos tipos faziam negócios e ficavam a ver navios; outros eram pegos com a boca na botija, contavam tudo tintim por tintim e iam comer o pão que o diabo amassou, lá onde Judas perdeu as botas. Uns raros amarravam cachorro com linguiça. E alguns ouviam cantar o galo, mas não sabiam onde. As famílias faziam sortimento na venda, tinham conta no carniceiro e arrematavam qualquer quitanda que passasse à porta, desde que o moleque do tabuleiro, quase sempre um cabrito, não tivesse catinga. Acolhiam com satisfação a visita do cometa, que, andando por ceca e meca, trazia novidades de baixo, ou seja, da Corte do Rio de Janeiro. Ele vinha dar dois dedos de prosa e deixar de presente ao dono da casa um canivete roscofe. As donzelas punham carmim e chegavam à sacada para vê-lo apear do macho faceiro. Infelizmente, alguns eram mais do que velhacos: eram grandessíssimos tratantes.

Carlos Drummond Andrade. Quadrante (1962).
In: Caminhos de João Brandão. Rio de Janeiro: José Olympio, 1970, p. 180.

Texto 12A1-I

Escrever prosa é uma arte ingrata. Eu digo prosa fiada, como faz um cronista; não a prosa de um ficcionista, na qual este é levado meio a tapas pelas personagens e situações que, azar dele, criou porque quis. Com um prosador do cotidiano, a coisa fia mais fino. Senta-se ele diante de sua máquina, acende um cigarro, olha através da janela e busca fundo em sua imaginação um fato qualquer, em que possa injetar um sangue novo. Se nada houver, resta-lhe o recurso de olhar em torno e esperar que, através de um processo associativo, surja-lhe de repente a crônica, provinda dos fatos e feitos de sua vida. Ou então, em última instância, recorrer ao assunto da falta de assunto, já bastante gasto, mas do qual, no ato de escrever, pode surgir o inesperado.
Alguns fazem-no de maneira simples e direta, sem caprichar demais no estilo, mas enfeitando-o aqui e ali. Outros, de modo lento e elaborado, que o leitor deixa para mais tarde como um convite ao sono: a estes se lê como quem mastiga com prazer grandes bolas de chicletes. Outros, ainda, “tacam peito” na máquina e cumprem o dever cotidiano da crônica, numa atitude ou-vai-ou-racha. Há os eufóricos, cuja prosa procura sempre infundir vida e alegria em seus leitores, e há os tristes, que escrevem com o fito exclusivo de desanimar o gentio não só quanto à vida, como quanto à condição humana e às razões de viver. Há também os modestos, que ocultam cuidadosamente a própria personalidade atrás do que dizem e, em contrapartida, os vaidosos, que castigam no pronome na primeira pessoa e colocam-se geralmente como a personagem principal de todas as situações. Como se diz que é preciso um pouco de tudo para fazer um mundo, todos estes “marginais da imprensa”, por assim dizer, têm o seu papel a cumprir. Uns afagam vaidades, outros as espicaçam; estes são lidos por puro deleite, aqueles por puro vício. Mas uma coisa é certa: o público não dispensa a crônica.

Vinícius de Moraes. O exercício da crônica. Para viver um grande amor. São Paulo: Companhia das Letras, 2010 (com adaptações).

Text 11A1-IV

The more that you read, the more things you will know.
The more that you learn, the more places you’ll go.

Dr. Seuss. I can read with my eyes shut! New York: Random House, 1987.

Text 11A2-I

The exploration of bilingual education in Brazil reveals a landscape filled with significant challenges and promising possibilities. Inequalities between private institutions and the public sector perpetuate socioeconomic gaps and limited access to it.
Despite the increasing presence of bilingual education, many programs continue to operate under a monolingual mindset that emphasizes strict separation between languages and prioritizes linguistic accuracy over communicative practices. This perspective limits students’ opportunities to engage dynamically with multiple languages and hinders their development of linguistic mobility. To move beyond these limitations, it is crucial to foster intercultural competences. To do so, creating spaces where students can appreciate and interact with cultural and linguistic diversity becomes essential.
Central to this discussion is the concept of “funds of perezhivanie”, which integrates various theoretical and practical elements, encompassing experiences, knowledge, potentials, values, and emotions of individuals or groups accumulated throughout their lives. By recognizing these diverse experiences, educators can create a more inclusive and responsive educational environment that values the cultural and experiential diversity of students.
The concept of “interculturality” is also significant for our context. By exploring strategies for intercultural education, we conceive bilingual education as a possibility for the formation of subjects with an intercultural stance and with greater willingness and knowledge to face the inequalities imposed by our society. Crafting bilingual identities, in this sense, means forging spaces for the construction of intercultural and critical curricula. So interculturality, from the perspective we adopt, is not a theoretical position or a dialogue between cultures or philosophical traditions but a “position” or “disposition,” a “way of life”. An attitude of willingness to live “our” identity references in relation to “others” that opens the human experience toward a process of relearning and of cultural and contextual relocation, which allows us to perceive cultural illiteracies.
This leads us to the second challenge faced by public bilingual schools that can contribute to the formation of empowered and agentive global citizens: the need to move toward heteroglossic perspectives.
Heteroglossia is here understood in a broad sense, drawing on Bakhtin’s view of language as inherently plural, layered, and dynamic. According to Busch, this concept encompasses three interrelated dimensions: 1) Multidiscursivity refers to the coexistence of distinct speech types or discourses associated with particular social spheres, time periods, professions, or communities; 2) Multivoicedness highlights the presence of diverse individual voices within these discursive spaces. Every utterance is situated on the boundary between self and other and becomes meaningful only when appropriated and reaccentuated by the speaker; and 3) Linguistic diversity points to the multiplicity of languages and language varieties shaped by social differentiation.
Framing bilingual education through heteroglossic lenses challenges dominant monolingual and homogenizing ideologies. It invites schools to cultivate spaces where varied discourses, voices, and languages can coexist, interact, and contribute to the construction of knowledge.

Internet: (adapted).